Всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка.

Ф.И. Буслаев

Мы все хорошо знаем, что большая часть времени, отпущенного средней школе на предмет "русский язык", тратится на выработку у школьников орфографической и пунктуационной грамотности. И так же хорошо мы все знаем, что желанного результата нам достичь не удается. Почему?

Несколько лет назад я предложила студентам III курса филологического факультета Алтайского государственного университета письменно ответить на вопрос: "Как я пишу грамотно, то есть что я делаю в тот момент,

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

когда я пишу грамотно?" Меня интересовало, во-первых, каков механизм грамотного письма взрослого человека и, во-вторых, какова роль в этом механизме школьных орфографических правил. Полученные ответы дают очень серьезный материал для размышления.

Во-первых, ни один из авторов не назвал какой-либо способ грамотного письма в качестве единственного, которым он пользуется; в каждой записке - целые "серии" этих способов:

"Когда я пишу правильно, то я иногда проговариваю слово про себя, например, когда я решаю, одна или две буквы -н- в слове: проговаривая слово, это можно иногда установить. Также можно просто написать слово, а затем внимательно посмотреть на него. Если там есть ошибка, то возникает ощущение, что это слово пишется как-то не так. Затем уже можно думать, что здесь не так. Или можно попытаться представить себе это слово на странице какой-нибудь книги: здесь срабатывает зрительная память, и слово возникает у нас в правильном написании".

"Когда я пишу, 1) проговариваю про себя данное слово; 2) если сталкиваюсь с затруднениями, мысленно представляю себе варианты и выбираю из них тот, который подходит к другим словам либо по корню, либо по структуре; 3) если не могу подобрать слов, с которыми можно соотнести, пишу тот вариант, который "не режет слух"".

Во-вторых, и это самое главное, из 48 авторов записок только 12 (т.е. 25%) назвали в качестве подручного средства грамотного письма - школьные орфографические правила, но опять-таки не в качестве единственного средства и даже не главного:

"Вспоминаю, как выглядит слово, пишу несколько вариантов и выбираю тот, который менее режет глаз. Имеют значение и правила".

"Помогает зрительная память... Пытаюсь вспомнить, как пишутся однокоренные или одноструктурные слова. В ряде случаев мне помогают правила. Если же ни правила, ни зрительная память, ни аналогия не срабатывают, я полагаюсь на интуицию".

"Включаю зрительную память... Чувствую, что эти слова пишутся так, а не иначе... А в-третьих (sic!), я обязательно вспоминаю правила и то, чему меня учили в школе".

Остальные 36 респондентов (75%) орфографическими правилами не пользуются, причем специально это подчеркивают:

"Я до сих пор не научилась применять правила из учебников".

"Правила из школьной программы я помню очень смутно".

"Как бы я ни учила правила, все равно все пугается, и применять их в свободном тексте я не могу, только самое простое".

"Я не помню многих орфограмм и никогда не учил их в школе, так как они мне не были нужны".

Во многих записках отмечается, более того, "вред" от орфографических правил: как можно заключить, именно правила являются базой ошибок гиперкоррекции:

"Мне кажется, что я пишу грамотно, пока не задумываюсь над тем, правильно ли это, т.е. пока не начинаю примерять какие- то правила. Как только включаются правила, появляются сомнения, и туг возможна ошибка".

"Этот процесс у меня идет интуитивно, и, написав какое-то слово неправильно, я вижу, что это не так. А если я начинаю думать, вспоминать и применять правила, то в голове все путается и, наоборот, пишешь неправильно. Поэтому я грамотно пишу, когда диктант не именно на какое-то правило, а вообще..."

"Я их [правила] не знала, не учила, потому что, выучив какое- то правило, я стала задумываться над каждым словом и пропускать ошибки".

"В школе я нарочно старалась не заучивать никакие правила, так как они меня только запутывали..."

Как же пишут студенты-филологи? Большинство авторов (30 из 48) отмечают важнейшую роль интуиции:

"Если честно, я просто чувствую, как нужно писать правильно. Что стоит за этим чутьем, мне понять трудно".

"В проблемных вопросах правописания я всегда ориентируюсь на свое чувство".

"Пишу автоматически или интуитивно, не всегда после написания смогу объяснить ту или иную букву, но чувствую, что именно так и надо".

"Когда я пишу, я в основном опираюсь на интуицию".

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

"Я чувствую, как правильно пишется слово. Этот процесс у меня идет интуитивно, и, написав какое-то слово неправильно, я вижу, что это не так".

Примерно столько же (28) респондентов отметили важную роль зрительной памяти;

"Неправильно написанное слово буквально "режет глаз"".

"Неправильно написанное слово производит неблагополучное впечатление".

Не на последнем месте красота:

"В основном и главном - смотрю на облик слова, "красивое" оно или нет".

Самое неожиданное - для некоторых оказались важными "слуховые впечатления", "благозвучие":

"Некоторые слова пишу автоматически. Остальные, особенно те, которые вижу или слышу впервые, стараюсь писать после того, как услышу их про себя, т.е. смотрю, чтобы слово "звучало" как можно гармоничнее. В это время, может быть, приходят на память и некоторые аналогии или слова, которые "звучат" похоже и в правописании которых я уверена".

Скажем сразу: роль этого материала - ответов студентов на вопрос о механизме грамотного письма - невозможно переоценить, Первое, что бьет в глаза: школа 90% учебного времени тратит на обучение школьников орфографическим (и пунктуационным) правилам - затем, чтобы 3/4 школьников в дальнейшем этими правилами никогда не пользовались, а вырабатывали свои, более подходящие средства. А как же Discimus поп scholae, sed vitae - "мы учимся не для школы, а для жизни"? "Для чего" мы учимся, обучаясь орфографическим правилам? Воистину прав был И. Соломоновский, написавший более 100 лет назад: "Мы учим не тому, чего потом требуем от учеников <...>; учим так, чтобы ученики как раз не умели делать именно того, чего от них потребуется" 1 .

Второе - естественным образом возникающий профессиональный, методический вопрос: почему методика обучения правописанию посредством орфографических правил непродуктивна? И третье: если установлено, что грамотные люди пишут грамотно не так, как их учит это делать школа, то каков на самом деле механизм грамотного письма?

И здесь я вернусь к тем 30 запискам, авторы которых подчеркнули важность для грамотного письма интуиции. Коль скоро интуиция - это то, благодаря чему пишут грамотно, то каково собственно лингвистическое содержание этой самой интуиции? Ответ найдем все в тех же записках.

"Я не руководствуюсь никакими правилами в процессе письма. Это происходит на бессознательном, интуитивном уровне. Я как бы "примеряю" слово к уже имеющемуся у меня представлению о нем и соответственно его исправляю".

"Я пытаюсь вспомнить, как пишутся однокоренные или одноструктурные слова".

"Пишу достаточно грамотно, но не вследствие зазубривания правил, а, вероятно, из-за способности к русскому языку. За интуицией все же, наверное, скрывается какая-то системность все тех же правил, заложенных на ранних этапах обучения, доведенных до автоматизма". (Курсив мой. - Л.П .)

Ответ таков: интуиция при письме - это действие заложенных в подсознании каждого носителя русского языка грамматических форм русского языка. Когда я "пытаюсь вспомнить, как пишутся однокоренные или одноструктурные слова", я тем самым данную грамматическую форму для себя и выявляю. Я пишу воплощать, потому что плоть, удачливый, потому что счастливый, прозорливый, о поле, потому что об окне, о седле, об удовольствии, потому что о бытии и т.п.

"За интуицией скрывается какая-то системность" - это просто прозрение студентки! Именно системность, но, конечно же, не правил, а системность языка. А поскольку русская орфография в большей своей части мотивирована языковыми системными отношениями, фонологическими и грамматическими, то писать по интуиции и можно, и нужно. Наша орфография - в том виде, кото-

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

рый она сегодня имеет благодаря реформаторской деятельности великих наших ученых, начиная с М.В. Ломоносова, - просто подарок нам, пишущим по-русски. Попробовали бы англичане или, скажем, белорусы опереться при письме на интуицию!

А коль скоро интуиция - это заложенная в нашем подсознании, т.е. в подсознании говорящих по-русски, грамматическая система русского языка, то все, что требуется от школьных уроков русского языка, - научить школьников выводить эти интуитивные, подсознательные ощущения на уровень осознания. А это возможно только посредством занятий грамматикой, ср.: "Грамматика же (в своей описательной части) как раз и занимается переводом подсознательных языковых явлений в сознательные. Другими словами, грамматика как наука производит коллективными силами как раз то, что каждому надо проделать индивидуально..." 2

Что же такое производит грамматика "коллективными силами", что потом каждый ребенок должен "проделать индивидуально"? "Грамматика же как раз и занимается членением человеческой речи-мысли" 3 , то есть членением речевого потока на предложения, предложений на части и на слова, слов - на морфемы. Люди, не прошедшие хорошего курса грамматики, не могут членить речевой поток правильно, т.е. адекватно тому, как членит его язык. Стоит только обратить внимание на письмо шестилеток - сплошное, даже без разделения на слова. Наши подопечные - школьники среднего и старшего звена - границы между словами уже, слава богу, видят, а вот внутри отдельного слова - пока еще тьма кромешная!

В моем, например, опыте есть такие ответы старшеклассников, в которых возвращался и чеченским названы причастиями, потому что в первом "суффикс -ащ-", а во втором "суффикс -им-", а машинально поддакиваю - деепричастным оборотом. И действительно, "похоже", а для невыработанного грамматического сознания почти неразличимо: поддакиваю - поддакивая. Уже вкусив (хоть и не досыта) образования на подготовительных курсах, одиннадцатиклассник расчленил глагольную форму лет-и-т-е таким образом: "-u- - суффикс повелительного наклонения, -т- - суффикс страдательного причастия прошедшего времени, -е - окончание множественного числа". Другой, получив задание образовать от нескольких глаголов все виды причастий и уже зная, что у страдательного причастия настоящего времени суффиксы - ем-, -им -, образовал от глагола окружать целых два "страдательных причастия": окружающем и окружающим, рассуждая таким образом, что если - ем - и - им - налицо, то чего ж вам боле?

А теперь зададим себе вопрос: что даст такому школьнику орфографическое правило о суффиксах причастий, если оно адресовано к языковой компетенции, которой нет? - Правильно, оно даст школьнику ошибку гиперкоррекции: с бьющ ем ся сердцем: "Глагол I спряжения, поэтому у причастия суффикс -ем-", - объяснил ученик, перепутавший суффикс с окончанием.

Ошибки гиперкоррекции встречаются, понятно, не только в причастиях, они делаются "на все правила" 4 ; они живописны и трогательны, как свидетельство беспомощных попыток воспользоваться правилом при отсутствии необходимой грамматической базы: уча в ствуют, отвер в ствие, путеше в ствие, буду ю щий, хо т ьба ("Вчера, утомленный хо т ьбой по болоту..."), "пере з каз, по-преж д нему, раз д ница, кровенос т ные сосуды, сос т ны (сосны) учительни тс я, уборчи тс я (уборщица) 5 , ч а пец" (" ча - ща пиши с буквой а"), " с десь, опо с дал" и даже "у с нал" (какая сверхбдительность в пользу с - даже в отсутствие приставки!), "слыш и ли" (" слышать - видеть - ненавидеть... II спряжения), "завис е мость" ("потому что зависеть "), "Песня про купца Калашнико г о" и многие другие. М.В. Панов пишет: "Такие ошибки показывают, что малограмотные стремятся писать как все, орфографично, по правилам, только не всегда знают, как это сделать. Им можно сказать с упреком:

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

Опять ударил ты не в те,

Не в те колокола..." 6

Почему пишущий "ударил не в те колокола"? Потому что он неадекватно, то есть несоответственно реальному языковому членению, представил себе морфемную структуру написанного им слова, и на том самом месте, где его "персональная" грамматика разошлась с "общенародной", водрузил орфографическую ошибку.

Обучая школьника правописанию посредством орфографических правил, имеющих опору в грамматике и подразумевающих тем самым определенные грамматические познания и у ученика, мы "забываем" при этом, что грамматике-то он как раз и не выучен: добротный грамматический курс в современной школе, к сожалению, пока чаще исключение, чем правило. Мы же ведем себя так, словно у школьника такая же языковая база, как у нас, преподавателей, как если бы в его сознании была такая же грамматическая картина, как в нашем, и нам остается только на эту картину бросить последние - орфографические и пунктуационные - мазки. А на деле не только картины нет, но даже и холст не загрунтован! "...Учительство в массе плохо представляет себе в этом отношении психику малограмотного.

Оно смотрит на него с высоты своего собственного умения произвольно членить речь на слова, формы, слоги, звуки и не представляет себе всей цельности, слитности речевых представлений малограмотного. <...> Учитель должен проникнуть силой воображения в это смутное языковое мышление, в котором отдельные элементы речи не выкристаллизовываются с достаточной ясностью, - и тогда он поймет, против чего ему бороться и чего добиваться" 7 .

Обобщим. Современный подход к обучению орфографии в обход грамматики, при помощи "золотого ключика" - орфографического правила, - методологически (= методически и лингвистически) несостоятелен. Пишущие грамотно люди, как мы видели, опираются при письме не на орфографическое правило, являющееся "посредником" между пишущим и языковой системой, а непосредственно на саму языковую систему, на системные языковые отношения - те самые, на которых как раз и стоит современная русская орфография. Системные языковые отношения изучает грамматика. Таким образом, чтобы обучить школьника орфографии, нужно научить его грамматике: морфологии, словообразованию, синтаксису.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Соломоновский И. О постановке русского языка в средней школе // Педагогический сборник. Май 1894. - Спб, 1894. - С. 468.

2 Пешковский A.M. Грамматика в новой школе (1925) // Избранные труды. - М., 1959. - С. 123.

3 Там же. - С. 124. См. также: Пешковский A.M. Школьная и научная грамматика: Опыт применения научно- грамматических принципов к школьной практике. 5-е изд. - М., 1925.

4 См., например, об ошибках гиперкоррекции в личных формах глагола: Парубченко Л.Б. Орфографическое правило как причина ошибок гиперкоррекции // Человек - коммуникация - текст. Вып. 2. Часть 2. - Барнаул, 1998.

5 Пример "уборчится" и некоторые другие позаимствованы нами из статьи: Золотарев С. Причины школьной безграмотности и меры борьбы с нею // Родной язык в школе. - 1926. N 11-12. - С. 169-187. Републикация в кн.: Лингвистика и школа / Отв. ред. Л.Б. Парубченко. - Барнаул, 2001. - С. 196. Первая ошибка в приведенном слове, как можно догадаться, связана с тем, что ребенка отучали от диалектного [ш'] на месте литературного [ч']: "Нельзя говорить [ш'орный], надо [ч'орный]" и обучали, как видим, "успешно", но "успели" при этом не туда.

6 Панов М.В. И все-таки она хорошая! - М., 1964.

7 Пешковский A.M. Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. - М. - Л., 1930. - С. 21 -22.

стр. 39