Девяностые годы ушедшего века в педагогике и частных методиках, а также в практической деятельности школьных коллективов и отдельных творчески

работающих учителей характеризуются активизацией поисков эффективных педагогических решений с целью совершенствовать среднее образование, вывести его на качественно новый уровень. Наиболее перспективным направлением стала интеграция учебных предметов и в целом интеграция образования, которая представляет вместе с тем сложную научно-педагогическую проблему.

Интерес к интеграции как в среднем, так и в высшем образовании объясняется, во-первых, стремлением интенсифицировать обучение, сократить многопредметность, устранить дублирование учебного материала, которое ведет к увеличению учебных часов, перегрузке школьников и снижению их интереса к учебе, во-вторых, "возникшей потребностью в специалистах интегрированного типа, способных к переключению с одного вида деятельности на другой, к одновременному и продуктивному их выполнению, что является показателем профессионализма современного специалиста" 1 .

И, наконец, интерес педагогов, ученых и практиков к проблеме интеграции вызван еще и необходимостью модернизации традиционной для нашей страны классно-урочной системы предметного обучения в средней школе, стремлением перенять прогрессивный зарубежный опыт, когда интеграция образования направлена, прежде всего, на развитие ученика и его профессиональную подготовку.

Размышляя о современном состоянии школьного образования, Т.Г. Браже отмечает, что в педагогике наступил этап перехода от межпредметных связей, предполагающих лишь координацию разных предметов в точках соприкосновения, к единству предметов, т.е. к рождению новых целостностей, к подлинной интеграции 2 .

Непосредственное отношение к проблеме интеграции содержания образования имеет вопрос о критериях объединения учебных предметов и установления между ними межпредметных связей или рождения нового предмета или курса, тем более что каждый учебный предмет является многомерным по содержанию и многофункциональным по образовательному значению.

За годы существования методической науки и практики накоплен большой опыт межпредметных связей между русским языком и литературой как учебными дисциплинами. Однако в последнее время появилось много высказываний о необходимости объединения этих дисциплин в единый предмет - "русскую словесность", предложены практические рекомендации осуществления этой идеи 3 . Г.И. Беленький в статье "Интеграция?", носящей полемический характер, называет их "тревожными сигналами", подвергая глубокому критическому анализу работы А.И. Горшкова и А.И. Власенкова, которые "под флагом интеграции" делают попытки "размыть границы двух родственных предметов и ... "грамматизировать" литературу" 4 .

Было бы неверным считать, что мысль о необходимости создать единый интегрированный курс в результате сплава двух учебных предметов - русского языка и литературы - возникла именно в 90-е гг. XX в. под влиянием процесса интеграции образования в зарубежных странах, а также стремления к совершенствованию качественного уровня обучения в отечественной школе. Ведь уже не вызывают сомнения такие учеб-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

ные предметы, созданные в результате слияния даже не двух, а трех и более учебных дисциплин, как, например, "природоведение", "экология", "мировая художественная культура", "страноведение", "краеведение", "естествознание" и др.

Оснований для "искушения" и аргументов в пользу создания еще одного интегрированного курса на базе русского языка и литературы и раньше было предостаточно, тем более что близость их налицо и преподаются они одним учителем- словесником, глубоко знающим общие и специфичные черты каждого из них.

Более ста лет тому назад, еще в 80-х гг. XIX в. И.Ф. Анненский выдвинул проблему соотношения учебных курсов русского языка и литературы в школьном преподавании. В работе "Первые шаги в изучении словесности" (1888) он критически высказался по поводу того, что в школе изучаются два самостоятельных и никоим образом не связанных между собой предмета: грамматика и литература, в то время как это должен быть единый курс под названием "Русская учебная филология", где оба его раздела, объединившись, сохранят и частные задачи, учитывающие специфику каждого. "В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали Произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично. Понимание может быть различное: грамматическое по формам и грамматической связи между словами, логическое по связи мыслей, эстетическое - по выразительности и красоте отдельных слов, оборотов, картин, эпизодов и целых произведений; историческое - по месту, занимаемому данным словом, оборотом, мотивом и целым сочинением в ряде ему подобных, или по отношению к истории, к развитию общества", - писал он 5 .

И.Ф. Анненским был представлен "примерный план совместного прохождения теории словесности и грамматики", высказаны "положения", которые в контексте исканий современной педагогики и методики звучат актуально:

"1. Чем больше единства в учебном курсе вообще и в курсе отдельных предметов в частности, тем нормальнее и легче для учащихся его прохождение.

2. Грамматика и словесность объединяются на почве всестороннего изучения языка (филологии).

3. Целью среднеучебного курса русской филологии является понимание произведений русской литературы.

4. Обе части курса должны начинаться и вестись рядом.

5. Надо усиливать в курсе чтение, рассказ, сочинение, лексический разбор как работу над материалом языка и литературы, питающую обе системы: грамматическую и словесную.

6. Язык надо изучать преимущественно на анализе поэтической и разговорной речи" 6 .

Однако выдвинутой И.Ф. Анненским смелой идее слияния русского языка и литературы в единый курс "учебной русской филологии", несмотря на убедительность аргументов и выводов, а также логичность и продуманность выстроенного им "плана", так и не дано было осуществиться.

Попытки интегративного подхода к школьному образованию были сделаны в 1920-е гг. путем сближения учебных предметов в один общий комплекс занятий. Это значило, что "предметы как таковые... остаются в массовой трудовой школе только как вехи работы учителя, а не учебные предметы в прямом смысле этого слова в занятиях детей..." 7 .

Введение комплексной системы обучения в школе имело, мы убеждены, позитивный характер, так как способствовало выявлению близости учебных предметов, что обусловливало взаимодействие между ними, уже в современной методике получившее название межпредметных связей. Однако известно, к чему привело сближение литературы и обществоведения в программах 1923-1925 гг., где литературе выпала незавидная роль: отнесенная в графу "общество", она, лишившись по существу своей индивидуальности, оказалась подчиненной обществоведению и должна была выполнять иллюстративную функцию.

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

Увлекаясь идеей комплексного обучения, .сближения литературы с жизнью, М.А. Рыбникова в работах 1920-1940-х гг., в практической деятельности много внимания уделяла связям литературы с такими учебными предметами, как русский язык, история, обществоведение. Особенно волновала методиста проблема взаимодействия литературы и русского языка. В ее "Очерках по методике литературного чтения" нет почти ни одного урока литературы, где М.А. Рыбникова в той или иной форме не обращалась бы к вопросам языка и развития речи. Постоянно она дает на страницах книги словеснику советы, какую нужную для литературной темы языковую работу уместно провести на уроках грамматики. Созданная ею система занятий по языку, как и система письменных работ, основанная на взаимодействии двух предметов, дает представление о ее плодотворности, перспективности для развития речи учащихся. "Задача уроков литературного чтения - показать язык художественного произведения как выявления идеи, как носителя чувств и мыслей писателя, - писала М.А. Рыбникова. - Признание громадной культурной значимости русского языка вообще и языка нашей литературы в особенности кладет на нас обязанность передать ученику этот язык, обогатить его словарем, значительными, гибкими и изящными языковыми формами. Сколько бы грузов ни накладывали на уроки грамматики, они не в силах их сдвинуть, если к урокам грамматики не придут на помощь хорошо поставленные уроки литературного чтения. Задача заключается не в том, чтобы отыскать в читаемом тексте нужные для очередного урока деепричастия, а в том, чтобы научить живо понимать и переживать содержание, выраженное таким-то живым потоком слов" 8 .

Назвав "Очерки..." "нестареющим наследием" в предисловии к четвертому изданию и высоко оценив вклад М.А. Рыбниковой в сближение двух родственных предметов, З.Я. Рез заметила, что "методика литературы в союзе с методикой русского языка еще не освоила полностью тех наблюдений, конкретных решений и теоретических установок по вопросам развития речи и работы над языком, которыми так богата эта книга" 9 .

Высказывая свою точку зрения, Г.И. Беленький вовсе не выступает противником интеграции учебных предметов, тем более что на этом принципе "построены почти все школьные дисциплины, представляющие самые различные, близкие друг Другу области знания и включающие в свой состав систему умений и навыков", он подчеркивает, что "на интеграционной основе возникли русский язык и литература как учебные предметы" 10 . По его глубокому убеждению, интеграция этих предметов возможна и целесообразна только в области 'развития речи, т.е. создания текста, где она так или иначе осуществляется.

Блестящие образцы такого единения русского языка и литературы по развитию речи учащихся представлены в "Очерках..." М.А. Рыбниковой. Методистами и учителями- практиками последних десятилетий накоплен немалый опыт в этом деле.

"В области русского языка и литературы, - пишет Г.И. Беленький, - нужна не интеграция - нужны межпредметные связи, может быть, более глубокие и продуманные, чем сегодня. Они сближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность... Сознавая связи между предметами, учащиеся одновременно видят границы между ними, что позволяет глубже и систематичное усваивать учебный материал... То же, что нам предлагают некоторые авторы, - не более чем механическая смесь разнородных элементов, смесь гремучая, способная взорвать восприятие красоты и богатств художественной культуры".

Историко-библиографический срез, сделанный нами, убедительно показывает, что идея объединения русского языка и литературы в один учебный предмет не возникла вдруг, в одночасье, как дань моде. Возможно, все дело в том, что еще не найден тот единственно верный концептуальный принцип, на основе которого она (идея) может быть успешно реализована.

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

Думается, что непременно найдутся как последователи И.Ф. Анненского, А.И. Горшкова, А.И. Власенкова, так и сторонники М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького. Поэтому не будем спешить давать однозначный ответ на вопрос, поставленный в названии данной статьи.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. - СПб., 2000. - С. 19.

2 Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Лит. в шк. - 1996. - N 5. - С. 17.

3 См.: Горшков А.И. Русская словесность. - М., 1995; Власенков А.И. О курсе практической русской словесности // Русский язык в школе - 1996. - N 5; Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Пособие для учителя. 5-8 классы. - М., 1998. То же: 9-11 классы. - М., 1998; Шанский Н.И. О курсе "русская словесность" на продвинутом этапе обучения (10-11 классы) // Русский язык в школе - 1994. - N 5.

4 Беленький Г. И. Интеграция? //Литература в школе. - 1998. - N 8. - С. 88.

5 Анненский И.Ф. Первые шаги в изучении словесности. - СПб.: 1888. - С. 4 -5.

6 Там же. - С. 17.

7 Иорданский Н. Массовая трудовая школа и программы ГУСа. - М., 1925. - С. 28.

8 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. - Изд. 4-е, испр. - М. 1985. - С. 39-40.

9 Там же. - С. 10.

10 Беленький Г. И. Указ. соч. - С. 90.

11 Там же.

стр. 78